INSTITUTO SUPERIOR TÉCNICO DE ANGOLA
POLO -
CAXITO
PSICOLOGIA EDUCACIONAL
COMO FAZER PARA ENSINAR BEM E FAZER BEM
MAIO – 2019
COMO FAZER PARA ENSINAR BEM E FAZER BEM
Grupo nº 6
3º Ano
Período: Tarde
Curso: Psicologia
O
DOCENTE
_____________________________
Paulo Paim
Caxito, 2019
AUTORES
1.
André Garcia Félix
2.
Anselmo Faustino
Domingos
3.
Conceição
Mussungo Mungo
4.
Delma Isabel Fernandes
Van-Dúnem
5.
Fernando António
Pascoal
6.
Natália Cecília
Ernesto Mendes
7.
Pedro do Couto
Ernesto Chilala
SUMÁRIO
1-INTRODUÇÃO
Para essa área do saber - saber conceitual e
metodológico do conhecimento específico, a relação teoria e prática não é feita
em relação ao ensino desse conteúdo, mas sim ao próprio desenvolvimento
metodológico do conteúdo. Aquele que escolhe como profissão ser professor,
precisa estar comprometido com o resultado final do seu trabalho, sabendo-o
como parte importante e imprescindível na construção do indivíduo. O trabalho
docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os
membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A
educação ou seja, a prática educativa é um fenómeno social e universal, sendo
uma actividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as
sociedades.
Espera-se do educador que ele seja
ingrediente básico para esta evolução, que compreenda como o seu trabalho
quotidiano está ligado aos acontecimentos da sociedade no que diz respeito às
perspectivas sociais, culturais e filosóficas.
Portanto sua missão é ajudar o educando a
construir seu próprio olhar do mundo, da sociedade, esclarecer e proteger o
direito do aluno a uma identidade própria como membro activo da sociedade. E
essa identidade deve ser pelo aluno construída, para que seja a sua verdade,
mas, para tanto, o papel do educador é fundamental na direcção e na utilização
das ferramentas para essa construção.
2- COMO FAZER PARA ENSINAR BEM E FAZER BEM
Um dos resultados significativos provenientes
das pesquisas em formação de professores é o que indica que um dos obstáculos
para o professor adoptar uma actividade docente inovadora e criativa, além da
já discutida falha no domínio do conteúdo, são suas ideias sobre ensino e
aprendizagem, ou seja, "as ideias docentes de senso comum" (Carvalho
e Gil, 1993). Essas pesquisas mostram que os professores têm ideias, atitudes e
comportamentos sobre o ensino, formados durante o período em que foram alunos,
adquiridos de forma não-reflexiva, como algo natural, óbvio, escapando, assim,
à crítica e se transformando em um verdadeiro obstáculo para uma mudança
didáctica. Essa pauta mínima, também denominada de base comum nacional, está
assentada em cinco eixos:
1)
Sólida
formação teórica;
2)
A
unidade teoria e prática, sendo que essa relação diz respeito ao como se dá a
produção de conhecimento na dinâmica curricular do curso;
3)
O compromisso
social e a democratização da escola;
4)
O
trabalho colectivo;
5)
A
articulação entre a formação inicial e continuada.
Nos dois primeiros eixos da base comum
visando nos aprofundar no saber ensinar e no saber fazer dos professores, isto
é, nos saberes necessários para uma sólida formação teórica e nas relações
teoria e prática que proporcionam as condições para o saber fazer dos
professores que irão ensinar um determinado conteúdo (Português, Matemática,
Historia, Física, etc.).
Podemos distinguir três áreas de saberes
necessárias para proporcionar aos professores uma sólida formação teórica
(Carvalho, 1998):
·
Os
saberes conceituais e metodológicos da área que ele irá ensinar:
·
Os
saberes integradores, que são os relativos ao ensino dessa área;
·
Os
saberes pedagógicos.
·
•A cada
um deles está relacionado um saber fazer, ou seja, uma relação teoria e prática
- teorias diferentes requerem práticas diferentes.
2.1- Os Saberes Conceituais e Metodológicos da Área Específica
Quando trabalhamos com professores, quer nos
cursos de formação inicial, quer nos de formação continuada e lhes fazemos a
pergunta: "O que deve saber e saber/fazer um professor para ser um óptimo
profissional" (Carvalho et Gil, 1993), sempre obtêm uma resposta em
primeiro lugar: “ele deve saber o conteúdo que irá ensinar". Depois, se
organizarmos uma discussão em grupo em que os professores possam discutir com
seus colegas, muitos outros saberes vão sendo elencados, tais como: saber
preparar as aulas, dirigir as actividades dos alunos; ter boa interacção em
classe, isto é, entender o que os alunos dizem e se fazer entender por eles,
saber avaliar, escolher dentro do currículo apresentado pela escola o que é
mais significativo etc. Mas os grupos de professores reunidos ainda ratificam
que saber o conteúdo a ser ensinado é o factor mais importante que caracteriza
um bom profissional.
2.2- Mas o que é saber o conteúdo a ser ensinado
Essa também é uma discussão bastante
interessante a se fazer com os professores. A primeira fonte de conhecimento
citada nas discussões é livros-textos, mas será que basta conhecermos bem o
conteúdo apresentado nos livros-textos universitários para sabermos preparar
uma aula para o curso médio? Ou sabendo o conteúdo apresentado nos livros do
curso médio estamos preparados para ensinar no curso fundamental? Será que o
conteúdo a ser trabalhado nos cursos fundamental e médio deve ser o mesmo do
superior, somente em um nível mais simples? O que significa "em um nível
mais simples”?
Análises feitas nos livros didácticos para
adolescentes têm mostrado que, na procura de "simplificar o conteúdo”,
seus autores somente tornam estes muito mais áridos e difíceis que os usados
por universitários (Castro, 2000; Espinosa e Carvalho, 1991). Na grande maioria
dos livros didácticos para os níveis fundamental e médio, o conteúdo é
apresentado através do encadeamento de uma série de conceitos, em uma sequência
lógica que nem sempre é explicitada, discutida e/ou justificada. Além disso, os
conceitos são introduzidos a partir de suas definições, de suas equações
matemáticas ou de seus gráficos, sem nenhuma descrição das necessidades
intelectuais que levaram os cientistas a construí-los.
Todos os trabalhos de pesquisas existentes
mostram a gravidade causada por uma carência de conhecimentos da matéria pelo
professor, transformando-o em um transmissor mecânico dos conteúdos de livros
textos. Para que o professor possa fazer uma crítica fundamentada nos
livros-textos e ao ensino tradicional, estando apto para inovações curriculares
que estão acontecendo no ensino, ele precisa dominar os saberes conceituais e
metodológicos de sua área, o que, para nós, centrando-nos, a título de exemplo,
na Educação científica, significa (Carvalho e Gil, 1993):
·
Conhecer
os problemas que originaram a construção de tais conhecimentos e como chegaram
a articular-se em corpos coerentes, evitando assim visões estáticas e
dogmáticas que deformam a natureza do conhecimento. Se trata, portanto, de
conhecer a história das ciências, não só como suporte básico da cultura
científica, mas, principalmente, como uma forma de associar os conhecimentos
com os problemas que originaram sua construção, sem o qual tais conhecimentos
aparecem como construções arbitrárias. Se pode, assim, conhecer quais foram as
dificuldades, os obstáculos epistemológicos que se teve de superar, o que
constitui uma ajuda imprescindível para compreender as dificuldades dos
estudantes,
·
Conhecer
as orientações metodológicas empregadas na construção dos conhecimentos, isto
é, conhecer a forma como os cientistas colocam e tratam dos problemas de seu
campo do saber, as características mais notáveis de sua actividade, os
critérios de validação e aceitação de suas teorias.
·
Conhecer
as interacções Ciências/Tecnologia/Sociedade associadas a construção de
conhecimentos, sem ignorar o frequente carácter conflituo dessa construção e a
necessidade da tomada de decisão.
·
Ter
algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos recentes e suas
perspectivas, para poder transmitir uma visão dinâmica do conteúdo a ser
ensinado.
·
Adquirir
conhecimentos de outras disciplinas relacionadas, de tal forma que possa
abordar problemas transdisciplinares, a interacção entre distintos campos e
também os processos de unificação.
Temos consciência de que essa visão do que
seja “conhecer o conteúdo que se deve ensinar" é inovadora para muitos
professores e/ou futuros professores, pois são poucos os cursos de graduação em
que encontramos disciplinas que discutam essas problemáticas e que façam uma estreita
ligação entre o conteúdo específico e as reflexões históricas e filosóficas de
sua produção.
Assim, por exemplo, para a Física, a prática
é feita nos laboratórios de Física, para a História, a prática dos alunos é
feita nas bibliotecas, nos museus e centros de documentação. A prática, ou o
saber fazer, está intrinsecamente relacionado com a forma de produção do
conhecimento na área.
Este é um ponto bastante importante na
formação inicial e permanente dos professores, pois várias pesquisas têm mostrado
principal dificuldade para que os professores se envolvam realmente na
implantação de propostas inovadoras é a falta de domínio das questões
fundamentais do conhecimento. Nas duas últimas pesquisas citadas, onde
procuravam introduzir conceitos da Física Moderna nas escolas médias, chegou-se
à conclusão de que todas as formalizações matemáticas, que os professores em
formação dominavam dessa disciplina, não foram suficientes para que eles
pudessem ensinar os conceitos no nível médio.
Existe uma forte correlação entre
"conhecer o conteúdo que se deve ensinar', isto é, o domínio do conteúdo
pelo professor e como esse conteúdo deve ser trabalhado com o aluno, isto e, o
conteúdo escolar. Quando os professores conhecem o conteúdo que pretendem
ensinar, abrangendo os cinco pontos que propusemos acima, ele terá condições de
planejar um ensino que alcance o conceito de "conteúdo escolar". Propondo
romper com um ensino centrado apenas na memorização mais ou menos repetitiva de
fatos e na assimilação mais ou menos compreensível de conceitos e sistemas
conceituais, este autor amplia o conceito de conteúdo escolar incluindo os
aspectos conceitua, procedimentais e atitudinais e sugere que o professor
planeje e desenvolva actividades de ensino que permitam que seus alunos
trabalhem de forma inter-relacionada esses três aspectos do conteúdo.
2.3- Saberes Integradores
Os saberes integradores são os relacionados
ao ensino dos conteúdos escolares e são provenientes das pesquisas relacionadas
na área de ensino do conteúdo específico. Estas pesquisas têm tido um enorme
crescimento nos últimos anos, internacional e nacionalmente, reflectindo todo
um esforço, em termos de outros países, na produção desses conhecimentos que em
sua maior parte são desenvolvidos nos cursos de Pós-Graduação por professores
ou ex-professores dos ensinos de base e Médio interessados em entender como se
ensina e se aprende um determinado conteúdo e em detectar os principais
problemas enfrentados na formação de professores criativos para essas áreas.
Essas pesquisas têm sido apresentadas c
discutidas nos Encontros e Simpósios sobre o ensino das áreas específicas,
como, por exemplo, os Encontros de Pesquisa em Ensino de Física, os Encontros
de Pesquisadores de Ensino de Ciências, os Encontros de Ensino de Matemática,
os Encontros de Pesquisa de Ensino de Historia, os Encontros Nacionais de
Ensino de Geografia, as reuniões: Perspectivas do Ensino de Biologia, também
dentro das reuniões das sociedades científicas como nas Reuniões da Sociedade
Brasileira de Química e nas da Associação Nacional de Professores de Historia. É
necessário colocar problemas, questões, ou seja, actividades desequilibrados,
para que os professores tomem consciência da importância que esses aspectos têm
no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem do conteúdo.
Outro foco das pesquisas em ensino, que tem
produzido resultados solidamente estabelecidos, é o que mostra a existência de
concepções espontâneas difíceis de serem substituídas, durante o ensino, por
conhecimento científico. Estas pesquisas tiveram grande desenvolvimento na área
do ensino de Física, tendo já aparecido na literatura dirigida aos professores,
livros e artigos, sistematizando os resultados obtidos e mostrando as principais
concepções espontâneas encontradas nos conteúdos ensinados nas escolas
fundamentais e média.
Essa linha de pesquisa estendeu-se,
primeiramente, para as áreas de investigação em ensino de Química, onde também
já encontramos trabalhos de revisão de literatura sobre esse tópico. Na área de
pesquisa em ensino de Geografia, muitas investigações foram realizadas, como,
por exemplo, a que estuda como é feita a leitura dos mapas pelas crianças e a
que procura descobrir como as crianças constroem as noções de latitude e longitude,
Também no ensino de Cartografia, várias pesquisas foram feitas visando entender
o pensamento dos alunos.
Aqui, a produção desse conhecimento sofreu
maior influência dos trabalhos sobre a psicogênese da língua escrita
desenvolvidos. Mas, quaisquer que sejam os representantes teóricos que deram
origem a essas pesquisas, o professor precisa conhecer os seus resultados, ou
seja, saber da existência das concepções espontâneas ao planejar o seu ensino e
ter consciência de que seus alunos chegam às aulas com conhecimentos empíricos
já constituídos e, portanto, não são uma "tabula rasa". Eles vão
sempre compreender a proposta de ensino do professor a partir de seus esquemas
conceituais prévios. As pesquisas em concepções espontâneas deram origem a uma
nova linha de investigação, que procura determinar as condições de ensino e de
aprendizagem para se obter uma mudança ou uma evolução conceitual.
Essas propostas de ensino partem de um
referencial construtivista, isto é, orientam a aprendizagem dos alunos como uma
(re) construção de conhecimento a partir de seus conceitos iniciais, mas que
vão evoluindo para os conceitos científicos através de actividades de ensino
nas quais situações problemáticas de interesse dos alunos são colocadas e a
metodologia da produção do conhecimento é respeitada. Talvez a mais importante
implicação do modelo construtivista seja "conceber o currículo não como um
conjunto de conhecimentos e habilidades, mas como um programa de actividades
através das quais esses conhecimentos e habilidades possam ser construídos e
adquiridos." Dentro dessa perspectiva, o professor precisa saber preparar
um programa de actividades que leve seus alunos a construir os conhecimentos,
habilidades e atitudes do conteúdo que se propõe a ensinar (Gil et al.,
1999;Carvalho et al., 1998).
Se a relação teoria – prática é importante na
construção do conteúdo específico, essa mesma relação torna-se imprescindível
em relação ao domínio dos saberes integradores. Agora, a prática se dá na
escola, nos estágios dos cursos de graduação, onde os professores vão procurar
estabelecer um vínculo bastante forte entre o saber e o saber fazer.
É preciso que os professores saibam acerca
dos conceitos espontâneos, mas é preciso também que eles saibam fazer, através
de questões problematizadas bem formuladas, com que os alunos explicitem suas
concepções espontâneas e que essas apareçam com um status de hipótese a serem
testadas e não como um confronto entre a ideia pessoal do aluno e a ideia
científica. É preciso que os professores saibam construir actividades
inovadoras que levem os alunos a evoluírem, nos seus conceitos, habilidades e
atitudes, mas é necessário também que eles saibam dirigir os trabalhos dos
alunos para que estes realmente alcancem os objectivos propostos. É importante
o envolvimento dos participantes em actividades de ensino que sejam
problemáticas para os alunos a que se destinam.
Tais actividades, além de possibilitar a
vivência de propostas pedagógicas inovadoras, fazem com que os professores se
interem dos detalhes e dificuldades que essas propostas colocam. Saber fazer
nesses casos é muitas vezes, bem mais difícil do que o fazer (planejar a
actividade) e merece todo um trabalho de assistência e análise crítica dessas
aulas. Este saber fazer, que quase sempre se dá nos estágios supervisionados
nas escolas fundamentais e médio, precisa ser pensado como um laboratório onde
os professores vão testar suas hipóteses de ensino, onde a relação teórico-prática
deve estar sempre presente. Todos os conceitos de "reflexão na acção"
e "reflexão sobre a acção" podem e devem ser estimulados durante os
estádios.
Outra linha de pesquisa proveniente dos
estudos sobre mudança conceitual é aquela que investiga as discussões em sala
de aula: dos alunos entre si e dos alunos com o professor. O professor tem uma
linguagem própria, que é a das ciências ensinadas na escola, construídas e
validadas socialmente; uma das funções da escola é fazer com que os alunos se
introduzam nessa nova linguagem, apreciando sua importância para dar novo
sentido às coisas que acontecem ao seu redor, entrando em um mundo simbólico
que representa o mundo real. Para que ocorra uma mudança na linguagem dos
alunos de uma linguagem quotidiana para uma cientifica, a professora precisa
dar oportunidade aos estudantes de exporem suas ideias sobre os fenómenos
estudados, num ambiente encorajador, para que eles adquiram segurança e
envolvimento com as práticas científicas. É, portanto, necessária a criação de
um espaço para a fala dos alunos nas aulas. Através da fala, além de poder
tomar consciência de suas próprias ideias, o aluno também tem a oportunidade de
poder ensaiar o uso de um novo género discursivo, que carrega consigo
características da cultura científica.
O professor precisa saber que aprender é
também apoderar-se de um novo género discursivo, o género científico escolar;
para isso, ele precisa saber fazer com que seus alunos aprendam a argumentar,
isto é, que eles sejam capazes de reconhecer as afirmações contraditórias, as
evidências que dão ou não suporte às afirmações, além da capacidade de
integração dos méritos de uma afirmação. Este ambiente é propício para que os
alunos passem a reflectir sobre seus pensamentos, aprendendo a reformulá-los
através da contribuição dos colegas, mediando conflitos através do diálogo e
tomando decisões colectivas. Temos que assinalar, por último, sem querer ser
exaustivo, que os professores precisam também, para ser um bom profissional,
dominar os saberes pedagógicos.
2.4- Saberes Pedagógicos e Fazer bem
Os saberes pedagógicos abrangem um espectro
bastante amplo. Alguns estão relacionados ao ensino dos conteúdos escolares,
mas são provenientes de pesquisais nos campos da Didáctica Geral e da
Psicologia da Aprendizagem e intimamente relacionados com os acontecimentos
dentro da sala de aula, influenciando directamente o ensino e a aprendizagem de
todos os conteúdos. Para vários autores, esses saberes pedagógicos podem ser
pensados como saberes integradores, pois aparecem frequentemente nas pesquisas
sobre ensino e aprendizagem nas áreas dos conteúdos específicos. Como exemplo,
podemos citar: o saber avaliar, o compreender as interacções professor-aluno, o
conhecer o carácter social da construção do conhecimento, etc.
Outros saberes vêm das pesquisas que estudam
a escola e o ambiente escolar de maneira mais ampla, os professores e os
problemas de sua profissionalização, mas cujos factores influenciam professores
e alunos, ensino e aprendizagem. São as pesquisas que estudam, por exemplo, a
violência na escola, o ambiente das organizações escolares favorecendo ou
dificultando o trabalho desenvolvido em sala de aula, o clima generalizado de
frustração associado às actividades docentes, suas expectativas como
profissional e em relação aos alunos. O que temos que acrescentar é que o
professor precisa também construir o saber fazer em relação a esses saberes e
que o locus para obtenção de dados que potencializam a relação teórico-prática
é, ainda, a escola. Actividades de estágio direccionadas para essa análise
crítica da escola e de seu ambiente devem fazer parte da acção de todos os
professores.
CONCLUSÃO
Na verdade, o professor precisa saber
analisar criticamente o ensino tradicional, sendo que essa análise não é fácil,
pois requer uma ruptura divisão da docência recebida até o momento. Várias
actividades na formação do professor devem ser direccionadas para esse fim e
aqui aparece de modo bastante forte: a relação entre a teoria e a prática,
entre o saber e o saber para fazer.
Em fim, as teorias do saber fazer exige aos professores
não só devem saber analisar criticamente o ensino tradicional como também fazer
actividades renovadoras. Isto obriga que estas propostas sejam vividas e vistas
em acção.
REFERÊNCIA
CARVALHO, ANA. M. P. de, Daniel Gil Perez. O saber e o
saber fazer dos professores. In: CASTRO, A. D. de; CARVALHO, A. M. P. de (org.)
Ensinar a Ensinar - Didáctica para a Escola Fundamental e Média. São
Paulo: Pioneira, 2001, pp. 107-121.
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