Para essa área do saber - saber conceitual e metodológico do conhecimento específico, a relação teoria e prática não é feita em relação ao ensino desse conteúdo, mas sim ao próprio desenvolvimento metodológico do conteúdo. Aquele que escolhe como profissão ser professor, precisa estar comprometido com o resultado final do seu trabalho, sabendo-o como parte importante e imprescindível na construção do indivíduo. O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação ou seja, a prática educativa é um fenómeno social e universal, sendo uma actividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades.

Espera-se do educador que ele seja ingrediente básico para esta evolução, que compreenda como o seu trabalho quotidiano está ligado aos acontecimentos da sociedade no que diz respeito às perspectivas sociais, culturais e filosóficas.

Portanto sua missão é ajudar o educando a construir seu próprio olhar do mundo, da sociedade, esclarecer e proteger o direito do aluno a uma identidade própria como membro activo da sociedade. E essa identidade deve ser pelo aluno construída, para que seja a sua verdade, mas, para tanto, o papel do educador é fundamental na direcção e na utilização das ferramentas para essa construção.

2- COMO FAZER PARA ENSINAR BEM E FAZER BEM

Um dos resultados significativos provenientes das pesquisas em formação de professores é o que indica que um dos obstáculos para o professor adoptar uma actividade docente inovadora e criativa, além da já discutida falha no domínio do conteúdo, são suas ideias sobre ensino e aprendizagem, ou seja, "as ideias docentes de senso comum" (Carvalho e Gil, 1993). Essas pesquisas mostram que os professores têm ideias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, formados durante o período em que foram alunos, adquiridos de forma não-reflexiva, como algo natural, óbvio, escapando, assim, à crítica e se transformando em um verdadeiro obstáculo para uma mudança didáctica. Essa pauta mínima, também denominada de base comum nacional, está assentada em cinco eixos:

1) Sólida formação teórica;

2) A unidade teoria e prática, sendo que essa relação diz respeito ao como se dá a produção de conhecimento na dinâmica curricular do curso;

3) O compromisso social e a democratização da escola;

4) O trabalho colectivo;

5) A articulação entre a formação inicial e continuada.

Nos dois primeiros eixos da base comum visando nos aprofundar no saber ensinar e no saber fazer dos professores, isto é, nos saberes necessários para uma sólida formação teórica e nas relações teoria e prática que proporcionam as condições para o saber fazer dos professores que irão ensinar um determinado conteúdo (Português, Matemática, Historia, Física, etc.).

Podemos distinguir três áreas de saberes necessárias para proporcionar aos professores uma sólida formação teórica (Carvalho, 1998):

· Os saberes conceituais e metodológicos da área que ele irá ensinar:

· Os saberes integradores, que são os relativos ao ensino dessa área;

· Os saberes pedagógicos.

· •A cada um deles está relacionado um saber fazer, ou seja, uma relação teoria e prática - teorias diferentes requerem práticas diferentes.

2.1- Os Saberes Conceituais e Metodológicos da Área Específica

Quando trabalhamos com professores, quer nos cursos de formação inicial, quer nos de formação continuada e lhes fazemos a pergunta: "O que deve saber e saber/fazer um professor para ser um óptimo profissional" (Carvalho et Gil, 1993), sempre obtêm uma resposta em primeiro lugar: “ele deve saber o conteúdo que irá ensinar". Depois, se organizarmos uma discussão em grupo em que os professores possam discutir com seus colegas, muitos outros saberes vão sendo elencados, tais como: saber preparar as aulas, dirigir as actividades dos alunos; ter boa interacção em classe, isto é, entender o que os alunos dizem e se fazer entender por eles, saber avaliar, escolher dentro do currículo apresentado pela escola o que é mais significativo etc. Mas os grupos de professores reunidos ainda ratificam que saber o conteúdo a ser ensinado é o factor mais importante que caracteriza um bom profissional.

2.2- Mas o que é saber o conteúdo a ser ensinado

Essa também é uma discussão bastante interessante a se fazer com os professores. A primeira fonte de conhecimento citada nas discussões é livros-textos, mas será que basta conhecermos bem o conteúdo apresentado nos livros-textos universitários para sabermos preparar uma aula para o curso médio? Ou sabendo o conteúdo apresentado nos livros do curso médio estamos preparados para ensinar no curso fundamental? Será que o conteúdo a ser trabalhado nos cursos fundamental e médio deve ser o mesmo do superior, somente em um nível mais simples? O que significa "em um nível mais simples”?

Análises feitas nos livros didácticos para adolescentes têm mostrado que, na procura de "simplificar o conteúdo”, seus autores somente tornam estes muito mais áridos e difíceis que os usados por universitários (Castro, 2000; Espinosa e Carvalho, 1991). Na grande maioria dos livros didácticos para os níveis fundamental e médio, o conteúdo é apresentado através do encadeamento de uma série de conceitos, em uma sequência lógica que nem sempre é explicitada, discutida e/ou justificada. Além disso, os conceitos são introduzidos a partir de suas definições, de suas equações matemáticas ou de seus gráficos, sem nenhuma descrição das necessidades intelectuais que levaram os cientistas a construí-los.

Todos os trabalhos de pesquisas existentes mostram a gravidade causada por uma carência de conhecimentos da matéria pelo professor, transformando-o em um transmissor mecânico dos conteúdos de livros textos. Para que o professor possa fazer uma crítica fundamentada nos livros-textos e ao ensino tradicional, estando apto para inovações curriculares que estão acontecendo no ensino, ele precisa dominar os saberes conceituais e metodológicos de sua área, o que, para nós, centrando-nos, a título de exemplo, na Educação científica, significa (Carvalho e Gil, 1993):

· Conhecer os problemas que originaram a construção de tais conhecimentos e como chegaram a articular-se em corpos coerentes, evitando assim visões estáticas e dogmáticas que deformam a natureza do conhecimento. Se trata, portanto, de conhecer a história das ciências, não só como suporte básico da cultura científica, mas, principalmente, como uma forma de associar os conhecimentos com os problemas que originaram sua construção, sem o qual tais conhecimentos aparecem como construções arbitrárias. Se pode, assim, conhecer quais foram as dificuldades, os obstáculos epistemológicos que se teve de superar, o que constitui uma ajuda imprescindível para compreender as dificuldades dos estudantes,

· Conhecer as orientações metodológicas empregadas na construção dos conhecimentos, isto é, conhecer a forma como os cientistas colocam e tratam dos problemas de seu campo do saber, as características mais notáveis de sua actividade, os critérios de validação e aceitação de suas teorias.

· Conhecer as interacções Ciências/Tecnologia/Sociedade associadas a construção de conhecimentos, sem ignorar o frequente carácter conflituo dessa construção e a necessidade da tomada de decisão.

· Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos recentes e suas perspectivas, para poder transmitir uma visão dinâmica do conteúdo a ser ensinado.

· Adquirir conhecimentos de outras disciplinas relacionadas, de tal forma que possa abordar problemas transdisciplinares, a interacção entre distintos campos e também os processos de unificação.

Temos consciência de que essa visão do que seja “conhecer o conteúdo que se deve ensinar" é inovadora para muitos professores e/ou futuros professores, pois são poucos os cursos de graduação em que encontramos disciplinas que discutam essas problemáticas e que façam uma estreita ligação entre o conteúdo específico e as reflexões históricas e filosóficas de sua produção.

Assim, por exemplo, para a Física, a prática é feita nos laboratórios de Física, para a História, a prática dos alunos é feita nas bibliotecas, nos museus e centros de documentação. A prática, ou o saber fazer, está intrinsecamente relacionado com a forma de produção do conhecimento na área.

Este é um ponto bastante importante na formação inicial e permanente dos professores, pois várias pesquisas têm mostrado principal dificuldade para que os professores se envolvam realmente na implantação de propostas inovadoras é a falta de domínio das questões fundamentais do conhecimento. Nas duas últimas pesquisas citadas, onde procuravam introduzir conceitos da Física Moderna nas escolas médias, chegou-se à conclusão de que todas as formalizações matemáticas, que os professores em formação dominavam dessa disciplina, não foram suficientes para que eles pudessem ensinar os conceitos no nível médio.

Existe uma forte correlação entre "conhecer o conteúdo que se deve ensinar', isto é, o domínio do conteúdo pelo professor e como esse conteúdo deve ser trabalhado com o aluno, isto e, o conteúdo escolar. Quando os professores conhecem o conteúdo que pretendem ensinar, abrangendo os cinco pontos que propusemos acima, ele terá condições de planejar um ensino que alcance o conceito de "conteúdo escolar". Propondo romper com um ensino centrado apenas na memorização mais ou menos repetitiva de fatos e na assimilação mais ou menos compreensível de conceitos e sistemas conceituais, este autor amplia o conceito de conteúdo escolar incluindo os aspectos conceitua, procedimentais e atitudinais e sugere que o professor planeje e desenvolva actividades de ensino que permitam que seus alunos trabalhem de forma inter-relacionada esses três aspectos do conteúdo.

2.3- Saberes Integradores

Os saberes integradores são os relacionados ao ensino dos conteúdos escolares e são provenientes das pesquisas relacionadas na área de ensino do conteúdo específico. Estas pesquisas têm tido um enorme crescimento nos últimos anos, internacional e nacionalmente, reflectindo todo um esforço, em termos de outros países, na produção desses conhecimentos que em sua maior parte são desenvolvidos nos cursos de Pós-Graduação por professores ou ex-professores dos ensinos de base e Médio interessados em entender como se ensina e se aprende um determinado conteúdo e em detectar os principais problemas enfrentados na formação de professores criativos para essas áreas.

Essas pesquisas têm sido apresentadas c discutidas nos Encontros e Simpósios sobre o ensino das áreas específicas, como, por exemplo, os Encontros de Pesquisa em Ensino de Física, os Encontros de Pesquisadores de Ensino de Ciências, os Encontros de Ensino de Matemática, os Encontros de Pesquisa de Ensino de Historia, os Encontros Nacionais de Ensino de Geografia, as reuniões: Perspectivas do Ensino de Biologia, também dentro das reuniões das sociedades científicas como nas Reuniões da Sociedade Brasileira de Química e nas da Associação Nacional de Professores de Historia. É necessário colocar problemas, questões, ou seja, actividades desequilibrados, para que os professores tomem consciência da importância que esses aspectos têm no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem do conteúdo.

Outro foco das pesquisas em ensino, que tem produzido resultados solidamente estabelecidos, é o que mostra a existência de concepções espontâneas difíceis de serem substituídas, durante o ensino, por conhecimento científico. Estas pesquisas tiveram grande desenvolvimento na área do ensino de Física, tendo já aparecido na literatura dirigida aos professores, livros e artigos, sistematizando os resultados obtidos e mostrando as principais concepções espontâneas encontradas nos conteúdos ensinados nas escolas fundamentais e média.

Essa linha de pesquisa estendeu-se, primeiramente, para as áreas de investigação em ensino de Química, onde também já encontramos trabalhos de revisão de literatura sobre esse tópico. Na área de pesquisa em ensino de Geografia, muitas investigações foram realizadas, como, por exemplo, a que estuda como é feita a leitura dos mapas pelas crianças e a que procura descobrir como as crianças constroem as noções de latitude e longitude, Também no ensino de Cartografia, várias pesquisas foram feitas visando entender o pensamento dos alunos.

Aqui, a produção desse conhecimento sofreu maior influência dos trabalhos sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidos. Mas, quaisquer que sejam os representantes teóricos que deram origem a essas pesquisas, o professor precisa conhecer os seus resultados, ou seja, saber da existência das concepções espontâneas ao planejar o seu ensino e ter consciência de que seus alunos chegam às aulas com conhecimentos empíricos já constituídos e, portanto, não são uma "tabula rasa". Eles vão sempre compreender a proposta de ensino do professor a partir de seus esquemas conceituais prévios. As pesquisas em concepções espontâneas deram origem a uma nova linha de investigação, que procura determinar as condições de ensino e de aprendizagem para se obter uma mudança ou uma evolução conceitual.

Essas propostas de ensino partem de um referencial construtivista, isto é, orientam a aprendizagem dos alunos como uma (re) construção de conhecimento a partir de seus conceitos iniciais, mas que vão evoluindo para os conceitos científicos através de actividades de ensino nas quais situações problemáticas de interesse dos alunos são colocadas e a metodologia da produção do conhecimento é respeitada. Talvez a mais importante implicação do modelo construtivista seja "conceber o currículo não como um conjunto de conhecimentos e habilidades, mas como um programa de actividades através das quais esses conhecimentos e habilidades possam ser construídos e adquiridos." Dentro dessa perspectiva, o professor precisa saber preparar um programa de actividades que leve seus alunos a construir os conhecimentos, habilidades e atitudes do conteúdo que se propõe a ensinar (Gil et al., 1999;Carvalho et al., 1998).

Se a relação teoria – prática é importante na construção do conteúdo específico, essa mesma relação torna-se imprescindível em relação ao domínio dos saberes integradores. Agora, a prática se dá na escola, nos estágios dos cursos de graduação, onde os professores vão procurar estabelecer um vínculo bastante forte entre o saber e o saber fazer.

É preciso que os professores saibam acerca dos conceitos espontâneos, mas é preciso também que eles saibam fazer, através de questões problematizadas bem formuladas, com que os alunos explicitem suas concepções espontâneas e que essas apareçam com um status de hipótese a serem testadas e não como um confronto entre a ideia pessoal do aluno e a ideia científica. É preciso que os professores saibam construir actividades inovadoras que levem os alunos a evoluírem, nos seus conceitos, habilidades e atitudes, mas é necessário também que eles saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes realmente alcancem os objectivos propostos. É importante o envolvimento dos participantes em actividades de ensino que sejam problemáticas para os alunos a que se destinam.

Tais actividades, além de possibilitar a vivência de propostas pedagógicas inovadoras, fazem com que os professores se interem dos detalhes e dificuldades que essas propostas colocam. Saber fazer nesses casos é muitas vezes, bem mais difícil do que o fazer (planejar a actividade) e merece todo um trabalho de assistência e análise crítica dessas aulas. Este saber fazer, que quase sempre se dá nos estágios supervisionados nas escolas fundamentais e médio, precisa ser pensado como um laboratório onde os professores vão testar suas hipóteses de ensino, onde a relação teórico-prática deve estar sempre presente. Todos os conceitos de "reflexão na acção" e "reflexão sobre a acção" podem e devem ser estimulados durante os estádios.

Outra linha de pesquisa proveniente dos estudos sobre mudança conceitual é aquela que investiga as discussões em sala de aula: dos alunos entre si e dos alunos com o professor. O professor tem uma linguagem própria, que é a das ciências ensinadas na escola, construídas e validadas socialmente; uma das funções da escola é fazer com que os alunos se introduzam nessa nova linguagem, apreciando sua importância para dar novo sentido às coisas que acontecem ao seu redor, entrando em um mundo simbólico que representa o mundo real. Para que ocorra uma mudança na linguagem dos alunos de uma linguagem quotidiana para uma cientifica, a professora precisa dar oportunidade aos estudantes de exporem suas ideias sobre os fenómenos estudados, num ambiente encorajador, para que eles adquiram segurança e envolvimento com as práticas científicas. É, portanto, necessária a criação de um espaço para a fala dos alunos nas aulas. Através da fala, além de poder tomar consciência de suas próprias ideias, o aluno também tem a oportunidade de poder ensaiar o uso de um novo género discursivo, que carrega consigo características da cultura científica.

O professor precisa saber que aprender é também apoderar-se de um novo género discursivo, o género científico escolar; para isso, ele precisa saber fazer com que seus alunos aprendam a argumentar, isto é, que eles sejam capazes de reconhecer as afirmações contraditórias, as evidências que dão ou não suporte às afirmações, além da capacidade de integração dos méritos de uma afirmação. Este ambiente é propício para que os alunos passem a reflectir sobre seus pensamentos, aprendendo a reformulá-los através da contribuição dos colegas, mediando conflitos através do diálogo e tomando decisões colectivas. Temos que assinalar, por último, sem querer ser exaustivo, que os professores precisam também, para ser um bom profissional, dominar os saberes pedagógicos.

2.4- Saberes Pedagógicos e Fazer bem

Os saberes pedagógicos abrangem um espectro bastante amplo. Alguns estão relacionados ao ensino dos conteúdos escolares, mas são provenientes de pesquisais nos campos da Didáctica Geral e da Psicologia da Aprendizagem e intimamente relacionados com os acontecimentos dentro da sala de aula, influenciando directamente o ensino e a aprendizagem de todos os conteúdos. Para vários autores, esses saberes pedagógicos podem ser pensados como saberes integradores, pois aparecem frequentemente nas pesquisas sobre ensino e aprendizagem nas áreas dos conteúdos específicos. Como exemplo, podemos citar: o saber avaliar, o compreender as interacções professor-aluno, o conhecer o carácter social da construção do conhecimento, etc.

Outros saberes vêm das pesquisas que estudam a escola e o ambiente escolar de maneira mais ampla, os professores e os problemas de sua profissionalização, mas cujos factores influenciam professores e alunos, ensino e aprendizagem. São as pesquisas que estudam, por exemplo, a violência na escola, o ambiente das organizações escolares favorecendo ou dificultando o trabalho desenvolvido em sala de aula, o clima generalizado de frustração associado às actividades docentes, suas expectativas como profissional e em relação aos alunos. O que temos que acrescentar é que o professor precisa também construir o saber fazer em relação a esses saberes e que o locus para obtenção de dados que potencializam a relação teórico-prática é, ainda, a escola. Actividades de estágio direccionadas para essa análise crítica da escola e de seu ambiente devem fazer parte da acção de todos os professores.

CONCLUSÃO

Na verdade, o professor precisa saber analisar criticamente o ensino tradicional, sendo que essa análise não é fácil, pois requer uma ruptura divisão da docência recebida até o momento. Várias actividades na formação do professor devem ser direccionadas para esse fim e aqui aparece de modo bastante forte: a relação entre a teoria e a prática, entre o saber e o saber para fazer.

Em fim, as teorias do saber fazer exige aos professores não só devem saber analisar criticamente o ensino tradicional como também fazer actividades renovadoras. Isto obriga que estas propostas sejam vividas e vistas em acção.

REFERÊNCIA

CARVALHO, ANA. M. P. de, Daniel Gil Perez. O saber e o saber fazer dos professores. In: CASTRO, A. D. de; CARVALHO, A. M. P. de (org.) Ensinar a Ensinar - Didáctica para a Escola Fundamental e Média. São Paulo: Pioneira, 2001, pp. 107-121.

ESTUDANTE VIVO

COMO FAZER PARA ENSINAR BEM E FAZER BEM

1-INTRODUÇÃO

2- COMO FAZER PARA ENSINAR BEM E FAZER BEM

2.1- Os Saberes Conceituais e Metodológicos da Área Específica

2.2- Mas o que é saber o conteúdo a ser ensinado

2.3- Saberes Integradores

2.4- Saberes Pedagógicos e Fazer bem

CONCLUSÃO

REFERÊNCIA

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