LES APPROCHES COMMNICATIVES ET ACTIONNELLES DANS L´ENSEIGNEMENT DE F.L.E
ÉCOLE MAGISTÉRIO
"KIMAMUENHO"
COURS: EDUCATION
SPÉCIALITÉ: FRANÇAIS / E.M.C
LES
APPROCHES COMMNICATIVES ET ACTIONNELLES DANS L´ENSEIGNEMENT DE F.L.E
ÉTUDIANT: VICTÓRIA
L'ENSEIGNANT
__________________________
MAI
/ 2019
LES
APPROCHES COMMUNES ET ACTIONNELLES DE L'ÉDUCATION DE LA LANGUE ÉTRANGÈRE
FRANÇAISE
Fin des travaux du
cours de formation présenté au Kimamuenho, dans le cadre de l’exigence
d’évaluation dans le cours de Français.
ÉTUDIANTS:VICTÓRIA
N °
13ème CLASSE
CHAMBRE: 1.5
TOUR: MATIN
MAI 2019
ÉPIGRAPHE
Tudo o que um sonho precisa para ser
realizado é alguém que acredite que ele possa ser realizado.Roberto Shinyashiki
DÉDICACE
Je dédie ce travail d'abord
à Dieu, pour être essentiel dans ma vie, l'auteur me raconte, guide, aide,
présente à l'heure de détresse, entre moi le père __________, ma mère
__________ et mes frères. "
"Mes
parents, mes frères, ma femme __________, ma fille est toute ma famille, qui,
avec beaucoup d'affection pour le soutien, n'a pas ménagé ses efforts pour
arriver à cette étape de ma vie. "
"Je
dédie ce travail à mes grands-parents paternels et maternels," In Memorian
", pour l'existence de mes parents * et *, car sans eux, ce travail et
beaucoup de mes rêves ne se réaliseraient pas. "
"Au cours de __________
d ____________, ce sont les gens qui ont vécu dans ces espaces au cours de ces
années. Et l'expérience de la production partagée en communion en tant qu'amis
dans ces espaces a été la meilleure expérience de ma formation académique. "
REMERCIEMENTS
"Au
Prof. ____, pour ses textes traduits, ses conseils, son grand détachement pour
nous aider et sa sincère amitié. "
"Aux amis ____ et ____ pour leur
encouragement et leur aide précieuse lors de la fourniture de matériel pour
mener à bien ce travail"
RÉSUMÉ
Ce travail apporte
une partie des discussions en cours sur la didactique et l’évaluation dans le
contexte de l’apprentissage en français langue étrangère (FLE) avec des
références des principaux auteurs et universitaires dans le domaine de la
didactique française. Afin de faciliter la lecture et l’analyse, ce travail a
été divisé en quatre parties: la première présente certaines des principales
méthodologies dans le domaine de la FLE, compte tenu de leur importance dans le
concept d’évaluation; ensuite, dans la deuxième partie, le Cadre européen
commun de référence pour les langues (CECRL) est décrit, compte tenu de son
importance pour la discussion; dans la troisième partie sont présentés des
auteurs et des chercheurs qui traitent de l'évaluation en FLE, exposant les
différents types d'évaluation; et enfin, dans la quatrième partie, sont
mentionnés les examens sanctionnés par un diplôme en apprentissage de la langue
française.
Mots-clés: approche communicative; La
motivation; Acquisition d'une langue étrangère.
SUMÁRIO
1- INTRODUCTION
Ce
travail est le résultat d'une approche sur les approches de communication et
d'actualisation dans l'enseignement du français langue étrangère (FLE). Afin
d’obtenir un apprentissage de qualité chez nos étudiants et de tirer des
conclusions sur les connaissances acquises pendant les cours et sur leurs
capacités à exécuter des tâches dans le monde entier, des évaluations sont
nécessaires. Cependant, il est évident, tout au long de notre expérience
scolaire, que la plupart des tests appliqués dans les écoles et les cours ont
été réalisés dans le seul but de classer, en créant un environnement propice à
la compétition plutôt qu’à l’apprentissage.
Dans
ce domaine, les différences sociales se perpétuent et, en fait, se présentent
souvent comme un espace de faible apprentissage - pour elles-mêmes et pour le
monde. Ce sont les marchés qui forcent la concurrence - souvent déshumanisée -
par les classements, les produits, les résultats, l’oubli des processus
personnels et des acquis en matière d’apprentissage, car c’est le nombre, la
moyenne, l’euro / dollar. (p.83)
À partir de là, cet article
vise à exposer les discussions sur l’évaluation dans le contexte du français
langue étrangère (FLE). Au Brésil, jusque dans les années 1960, le français
était la langue étrangère (LE) apprise dans pratiquement toutes les écoles
publiques et privées, la France était un pays de référence culturelle et
économique, ceci jusqu’à la guerre froide et à la montée du capitalisme en
Europe. que les États-Unis ont retenu l'anglais comme langue cible dans la
plupart des contextes internationaux. Dans le domaine de la linguistique
appliquée, l'hégémonie de la langue anglaise est également évidente. Je propose
donc dans cet article de présenter les théories de base de l'enseignement du
FLE, ainsi que de passer en revue les méthodologies qui ont influencé
l'évolution de la réflexion sur l'évaluation dans le but de diffuser
connaissances et auteurs. qui discutent de l'enseignement de la FLE.
1.1- IMPORTANCE DE L'ÉTUDE
Selon Jean Peytard et Sophie Moirand dans Discours et
enseignement du français (1992), l’enseignement du français langue étrangère
est marqué par l’influence de la formation en français, reflétant fortement les
positions théoriques et pratiques des chercheurs et des responsables de
l’élaboration de méthodes en relation avec les conceptions de enseignement /
apprentissage en langue et littérature. Dans le cas de matériaux conçus,
élaborés et imprimés dans un contexte français et exportés vers les pays les
plus différents, on peut observer des marques de culture et la vision du monde
française qui seront transmises à d'autres contextes, souvent sans analyse
critique cohérente.
1.2- Formulation du problème
Avec l'évolution de la didactique de l'enseignement des
langues étrangères, les études et les propositions mettant l'accent sur le
développement des compétences orales progressivement développées ont été
favorisées. La méthodologie directe, comme on l'appelait, avait pour objectif
de fournir à l'étudiant des expériences de classe concrètes basées sur
l'acquisition lexicale et les structures de base de la langue. Selon
Pietraróia, les textes littéraires ont cessé d'occuper une place centrale dans
le processus d'enseignement / apprentissage à cette époque et leur utilisation
a été limitée aux activités de traduction, à l'approche générale du sujet et à
l'idée centrale qu'ils ont présentée. Ce qui suit est comme suit:
·
Comment les approches communes et actives dans
l’éducation de F.L.E?
1.3- Objet de l'étude
La présente étude a pour objet l’approche langagière.
1.5- OBJECTIFS
1.5.1- Général
Décrivez ceux qui se produisent dans les approches
communes et non formelles dans F.L.E.
1.5.2- Spécifique
·
Identifier les formes d'approches communes et actives
dans l'éducation de F.L.E;
1.6-
L'idée d'un défenseur
En tant que
comportement, le langage, dans cette conception, est principalement oral et
fonctionne par réflexes conditionnés: dans une situation de stimulation donnée,
une réponse est produite qui, par un renforcement positif, crée une association
directe et automatique avec le stimulus. ce qui la provoqua. Les structures
standard, l'oralité et l'automatisme sont devenus les principes de base de la
nouvelle méthodologie.
1.7-
Justification du thème
Reprenant l’une des
premières questions de ce travail, à savoir les raisons de l’insertion de
textes littéraires en français comme méthodes d’enseignement des langues
étrangères, il est possible de dire que, selon la tradition française, les
textes sont des outils de base pour l’apprentissage de la langue, être suivi et
copié. Le texte littéraire n'est pas analysé dans sa spécificité et s'insère de
manière complémentaire dans l'enseignement / apprentissage d'une langue.
2-CADRE
THÉORIQUE
2.1-Approches
communicatives et actuationales dans l'enseignement de F.L.E.
Une
évaluation est toujours enregistrée dans une méthodologie, de manière à voir le
monde et à comprendre comment construire le savoir et quels sont les rôles de
l'enseignant et de l'élève. Selon Hadji (1989), "je ne peux pas évaluer
sans adopter une valeur, c'est-à-dire de créer une idée ou un ensemble d'idées
à la fois, le jugement d'évaluation construit avec des liens au moyen de
l'intermédiation d'un discours. " Tagliante (2005) indique qu'un processus
d'évaluation n'est pas une question d'opinion, quels que soient les objectifs
d'apprentissage visés; réciproquement, un objectif n'existe pas vraiment qui
donne sa propre description inclut ses modes d'évaluation. "
Au
début, entre les XVIIIe et XIXe siècles, il existait deux courants
méthodologiques pour l'enseignement des langues: la méthode traditionnelle et
la méthode naturelle. Dans le même temps, on était sur l'enseignement des
langues classiques, telles que le grec et le latin, principalement le latin
classique, apprend avec le même accent que l'anglais actuel. Également connue
sous le nom de "traduction de grammaire" ou
"lecture-traduction", la méthode traditionnelle consistant à lire et
à traduire les œuvres littéraires dans une langue étrangère. Le grammaire était
considéré comme un ensemble de règles d'exceptions, les traductions et les
listes d'exercices étaient correcées. et évalué par les enseignants. Au début du dix-huitième siècle, la technique
utilisée consiste à mémoriser et répéter les phrases et exercices, dès le passage
au XIXe siècle de la police - utilisé pour l'apprentissage.
Selon Tagliante (2006), il
s’agit d’une méthode qui s’applique encore aujourd’hui aux exercices de thème
et de version traditionnels et à la traduction de phrases isolées dans les
écoles et les cours de langues. "La méthode suivante est ce que
j'appellerai la méthode naturelle, celle que vous utilisez avec l'enfant de la
famille et que chacun utilise dans le pays étranger: petite grammaire, mais
nombreux exercices parlés, car la prononciation est la plus grande difficulté
des langues vivantes; beaucoup d'exercices écrits au tableau; Des textes
soigneusement préparés et bien expliqués dans lesquels toutes les règles de
grammaire qui seront apprises par les étudiants fourniront les mots nécessaires
pour qu'ils puissent créer eux-mêmes les phrases de la leçon suivante.
Cependant, de nombreux
enseignants et écoles ne sont pas d'accord avec le refus total de la méthode
traditionnelle et cherchent un moyen de la mélanger à la nouvelle méthodologie
apparue en 1920, décrite par Cuq (2002) comme une méthodologie active, utilisée
jusqu'au milieu des années 1960. les activités orales étaient accompagnées de
textes de base et les explications de grammaire étaient rédigées dans la langue
maternelle, "pour apprendre aux étudiants dès le début à parler puis à
lire et à écrire correctement la langue élémentaire courante, pour exprimer
oralement au début les faits et les idées de la vie plus générale ".
2.2- Eoria Linguística, Linguistique appliquée, méthodologie
Au cours de la Seconde
Guerre mondiale, une nouvelle méthodologie a été développée pour répondre aux
besoins de l’armée américaine d’apprendre rapidement les langues pour des
missions dans d’autres pays: la méthodologie audio-orale. Basée sur des
théories de la linguistique structurale distributionnelle et du behaviorisme,
cette méthodologie visait la communication, principalement orale. la langue
étant perçue comme un ensemble d'attitudes linguistiques et d'automatismes, les
étudiants devraient imiter et mémoriser les dialogues oraux. À cela s’ajoutent
les exercices structurels répétitifs oraux qui sont encore très présents
aujourd’hui dans les classes de LE: "ce sont des exercices de formation
qui existaient déjà dans la méthode directe, simplement enregistrés et intégrés
à la méthodologie existante sans aucune modification de la psychologie de
l’apprentissage de référence ". (PUREN, 1988).
En 1981, les linguistes de
Canale et de Swain décrivent cette compétence communicative en énumérant quatre
composantes principales: la composante linguistique (connaissance des règles et
structures grammaticales et phonologiques), sociolinguistique (règles
socioculturelles des situations de communication), discursive. cohésion et
cohérence des différents types de discours en fonction des paramètres de la
situation) et stratégiques (stratégies de communication verbale et non
verbale). Selon les auteurs, pour qu'un étudiant de niveau inférieur atteigne un
certain niveau de communication, il doit savoir comment adapter et utiliser ces
quatre composants pour communiquer.
Cela
donne naissance à la "notion de nécessité" dans l'apprentissage du
LE, dans laquelle les besoins des étudiants sont pris en compte, ce qui est
réellement utilisé dans la communication d'un certain profil et l'audience est
apprise. En bref, l'accent est mis sur les étudiants. et pas le professeur.
Ainsi, on s'est rendu compte que le "niveau seuil" ne répondait pas
aux besoins de tous les étudiants car des niveaux très élevés et avancés
étaient attendus. Ainsi, des niveaux inférieurs et supérieurs ont été créés, divisés
en trois grandes catégories: élémentaire, à deux niveaux (A1 et A2);
indépendant, avec deux autres niveaux (B1 et B2) - ce qui était auparavant le
niveau seuil; et expérimenté, avec deux autres niveaux (C1 et C2). Tagliante
(2005) déclare que les niveaux supérieurs C1 et C2 ne doivent en aucun cas être
considérés comme étant des locuteurs natifs. Selon Brian North, ces niveaux
peuvent être atteints par des étudiants qui ont brillamment réussi un certain
apprentissage linguistique.
2.3- L'approche Communicative
Je pense que la première
étape d'une telle recherche consiste à chercher à élucider la confusion
terminologique entre méthode, méthodologie et approche. Le mot méthode vient
du grec θοδος, mot composé par μετά (succession du temps, puis, au cours de) et 'οδός, (chemin, chemin, chemin, chemin, promenade). La
méthode n’est rien de plus qu’un chemin qui, suivi d’une manière ordonnée,
cherche à atteindre certains objectifs. RAMPAZZO (2002, p. 13) déclare
qu’aujourd’hui, le mot méthode désigne «un ensemble d’étapes ordonnées à
franchir dans le cadre de la recherche de la vérité, de l’étude d’une science
ou dans un but particulier.
Je
partage l'opinion de PUREN (1988) sur la méthode "est le matériel
pédagogique lui-même" (livre de l'élève, accompagné du cahier d'exercices,
du livre de l'enseignant, de CD audio, de vidéos); La méthodologie comprend les
objectifs généraux à atteindre, dans les contenus linguistiques, dans les
théories qui fondent les situations d’enseignement et qui inspirent souvent l’élaboration
d’une méthode. L’approche (approche anglaise), à son tour, peut être comprise
comme les hypothèses théoriques sur la langue et l’apprentissage. Il est influencé par les théories de la
linguistique et de la psychologie. VILAÇA (2008, page 78) utilise l'ancienne
méthode audiolinguistique pour illustrer le concept d'approche. "En ce qui
concerne la vision du langage, la méthode citée est basée sur le structuralisme
(le langage en tant que forme / structure). Le Behaviorism (Behaviorism),
selon lequel l'apprentissage se fait par la formation d'habitudes, à travers la
fameuse approche en trois volets: stimulation, réponse et renforcement. "
Pour
cette raison, je préfère adopter le terme approche communicative. L'approche
communicative met l'accent sur l'enseignement de la langue étrangère dans le
sens, la signification et l'interaction intentionnelle entre les matières. En d’autres termes, l’élève doit être amené à
communiquer dans la langue cible et à pouvoir l’utiliser dans des situations
réelles lorsqu’il interagit avec d’autres utilisateurs de cette langue. Cette
approche s’inspire du travail d’ethnographie de la communication développé par
HYMES (1991). Selon cet auteur, les membres d'une communauté linguistique ont
une compétence linguistique et une compétence sociolinguistique, c'est-à-dire
une connaissance combinée des formes grammaticales et des règles d'usage qui,
dans le cas de la langue maternelle, sont acquises simultanément et
implicitement.
L'approche communicative
accorde une grande importance à la production des élèves et aux stratégies
utilisées pour promouvoir cette production. Nous stimulons le travail en groupe
et les jeux de rôle, où la grande préoccupation est l’efficacité de la
communication et non la "correction" morphosyntaxique des énoncés. Le
rôle de l'enseignant change également. Il cesse d'être le détenteur des
connaissances, le pôle principal du processus d'enseignement a appris à être le
"facilitateur", l'organisateur, l'animateur des activités. La
correction ne doit pas être systématique pour ne pas générer de blocage chez
l’élève, ce qui ralentirait fatalement sa créativité, son esprit d’initiative
et sa participation.
On
peut considérer l'approche communicative comme un développement de certains
aspects de la méthodologie audiovisuelle, plus précisément celle des années
1980 et que PUREN (1988) a appelée la troisième génération. À ce moment-là, l'enseignant a d'abord évité
de corriger les erreurs des élèves. La prononciation, l'intonation et le rythme ont été
discrètement corrigés. L’approche communicative considère comme le meilleur
modèle linguistique pour la salle de classe la langue authentique (qui n’a pas
été produite pour être utilisée en classe, mais découle des interactions
réelles entre les autochtones au jour le jour), réelle (qui se réfère à et non
celle qui est utilisée comme exemple simple pour élucider une règle
grammaticale, par exemple), focalisée dans le sens et non dans la forme (la
forme serait intériorisée de manière déductive) et basée sur les besoins de l'étudiant.
2.4-
Critiques et Implications
Il
est indéniable que l’approche communicative repose sur une idée très salutaire:
la communication dans une langue étrangère est l’objectif le plus important à
atteindre; En fait, cela concerne tout le monde qui s'inscrit à un cours de
langue. Cependant, souvent mis en pratique, les résultats escomptés ne sont pas
toujours atteints. Les chercheurs, les enseignants et les étudiants ont
critiqué plusieurs aspects. Regardons certains d'entre eux.
Le
premier point à discuter semble être la notion défendue par les
"communicativistes" selon laquelle l'acte de parole doit être adapté
à la situation de la communication. Par conséquent, les élèves devraient
apprendre à quoi dire dans une situation donnée. Il est naturel que les
débiteurs n’apprennent que quelques déclarations typiques dans certaines
situations importantes (présentation, demande d’information, achat de quelque
chose). L’enseignement de la
grammaire est considéré par les cours de langue comme quelque chose de traditionnel
(au sens de vieux, obsolète, négatif) et inefficace. Cette prétendue conscience
critique serait tout à fait efficace si elle tentait de trouver une méthode
permettant d'optimiser l'enseignement / apprentissage du FLE, mais cela ne
semble pas être le cas. La préférence des directeurs de cours de ne pas
insister sur la grammaire semble être une option pour attirer les étudiants et,
surtout, ne pas les perdre. "La grammaire éloigne les étudiants. J'ai
moi-même pris des cours avec un professeur qui enseignait la grammaire à tous
les cours. J'ai quitté le cours. Je ne pouvais pas le supporter. Il n'a pas eu
le temps de tout étudier. Je voulais parler bientôt. "(Directeur 1 bien sûr
A). "L’utilisation de la langue maternelle pour une brève explication d’un
point grammatical aidera beaucoup plus ces étudiants qu’une longue tentative
d’explication et de ré-explication en langue étrangère. Par conséquent, il disposera de plus de temps pour
s'exercer au discussion. Au stade initial, l'élimination de la langue
maternelle est complètement illusoire. Leontjev considère que c'est
"psychologiquement impossible". On peut dire que l'approche
communicative fait partie des pratiques des enseignants, mais pas totalement.
De nombreux enseignants
travaillant dans les cours de langue et les collèges ont des options
différentes pour chaque situation et justifient l’utilisation de la méthode
traditionnelle - en particulier dans les collèges - pour des raisons
structurelles (classes très nombreuses et / ou hétérogènes, limitations de
l’espace physique qui ne permettent pas l’organisation des portfolios afin de
favoriser le travail en groupe, la minimisation des horaires de travail, le
manque de ressources matérielles telles que la vidéo, le son et l’Internet).
2.5 - Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)
Le QECRL a été créé en 2001
et est le fruit de nombreuses années de recherche linguistique utilisées par
les membres du Conseil de l'Europe pour repenser les objectifs et les méthodes
d'enseignement et pour fournir une base commune à l'apprentissage des langues
sur le territoire européen, permettant et encourageant la mobilité. éducatif et
professionnel. Il est important de savoir que QECRL n’a pas d’objet dogmatique
ni normatif, car il ne prétend pas imposer de méthodologie. Il veut au
contraire apporter cohérence et clarté à l’apprentissage, à l’enseignement et à
l’évaluation, en hiérarchisant les objectifs à atteindre, tels que les auteurs
expliquent: "Il ne s'agit en aucun cas de dicter aux professionnels ce
qu'ils doivent faire et comment améliorer les compétences des étudiants en
développant leurs compétences et en pouvant le faire" (Conseil de l'Europe
2001, p.4). QECRL s'appuie sur les performances en classe - les résultats des élèves
indiquent les compétences et aptitudes acquises, en cours d'acquisition ou non
acquises.
Vous trouverez ci-dessous un
résumé des compétences linguistiques acquises par Andrades (2009). Domaine de
compétence lexical que l'apprenant / utilisateur possède du vocabulaire d'une
langue, qui comprend non seulement des éléments lexicaux, mais également des
éléments grammaticaux. Compétence grammaticale "Formellement, la grammaire
d’une langue peut être comprise comme l’ensemble de principes régissant la
combinaison d’éléments dans des séquences (expressions) significatives et
marquées. La compétence grammaticale est la capacité de comprendre et
d'exprimer un sens par la production et la reconnaissance de phrases et
d'expressions bien construites conformément à ces principes (par opposition à
leur mémorisation et leur reproduction) (Conseil de l'Europe, 2001, p. "
a)
unités phonologiques (phonèmes) et, en fonction de
b) contextes spécifiques, leurs variantes
c) (allophones);
d) les traits distinctifs (rondeur, nasalité,
etc.);
e)
la composition phonétique des mots (leurs syllabes,
leur accent, etc.);
f)
prosodie (accent de phrase, rythme, intonation);
g)
réductions phonétiques (formes faibles et fortes,
assimilation);
h) élision. "(P. 38-39).
Compétence
orthographique "C'est la
connaissance des symboles qui composent les textes écrits dans une langue.
Selon le QECR, on ne peut pas parler ici en lettres, car tous les systèmes
d'écriture connus dans le monde ne sont pas basés sur le principe alphabétique:
il y a ceux qui suivent un principe idéographique, tel que celui du chinois, et
ceux partant d'un principe de consonance , telle que la langue arabe.
"(P.39)
Compétence
orthopédique "Il s'agit de
la capacité de lire à voix haute, préparée ou non, qui nécessite des
compétences orthographiques et phonologiques, ainsi que la capacité de résoudre
des problèmes d'homonymie et d'ambigüités syntaxiques en fonction du contexte.
On s'attend également à ce que l'apprenant puisse consulter un dictionnaire, en
comprenant les conventions utilisées pour représenter la prononciation.
Compétence sociolinguistique "Comme indiqué dans le QECR, être compétent
en tant que sociolinguiste signifie avoir développé la capacité d'identifier et
d'utiliser les éléments suivants:
a)
Les
marqueurs linguistiques des relations sociales
b)
Règles
de politesse (délicatesse)
c)
expressions
de la sagesse populaire
d)
Différences
d'enregistrement
e)
Dialectes
et accents "(pp. 40-44).
Compétences pragmatiques
"Selon le QECR, les compétences pragmatiques supposent que l'apprenant /
l'utilisateur connaisse les principes selon lesquels les messages sont: (a)
organisés, structurés et adaptés (compétence discursive); (b) produites pour
servir des fonctions de communication (compétence fonctionnelle); (c) séquencés
selon des schémas interactifs et transactionnels. Compétence fonctionnelle -
Selon le tableau, il s’agit de la capacité du locuteur à assister à des
microfonctions, des macrofonctions et des schémas interactifs, à la fois dans
le discours oral et dans le discours écrit.
2.6-
Evaluation - théories, types et QECRL
Le
mot "test" apparaît en 1895 et désigne une vérification. Selon
Landsheere (1979), il s'agit d'une "situation normalisée servant de
stimulant à un comportement évalué par comparaison avec des individus placés
dans la même situation, afin de classifier le sujet de manière quantitative ,
typologiquement. " L'objectif du
document publié par le Conseil de l'Europe en 2011, "QECRL: apprendre,
enseigner, évaluer", était de normaliser les connaissances entre plusieurs
pays européens, afin de permettre des échanges universitaires et
professionnels, à la fois par la connaissance et par des échanges, etc. .
Veltcheff & Hilton
(2003) affirment que "la fonction d'évaluation, qui consistait à
sélectionner, à classer une petite élite qui accède à des études supérieures,
n'a pas été abandonnée". Les auteurs affirment que deux mouvements
contradictoires ont été affirmés en parallèle, d’une part, selon la psychologie
et la sociologie de l’évaluation, il a été démontré que dans les années 1960,
l’évaluation contribuait à la reproduction des inégalités sociales, amenant les
individus à intérioriser le Cependant, le succès du scientisme a toutefois
conduit à la mise au point de modalités qualitatives de mesures statistiques,
ce qui a conduit à l'émergence du mythe selon lequel tout peut être mesuré.
Selon les auteurs, il est
essentiel qu'un accord pédagogique soit établi entre les étudiants et les enseignants,
décrivant le programme, les objectifs d'apprentissage, le niveau cible, les
compétences à développer et les critères d'évaluation clairs. étudiants et
enseignant. Les auteurs proposent ensuite une liste de contrôle permettant à
l'enseignant de vérifier si son évaluation correspond à l'objectif: Les
différences et les similitudes peuvent être observées dans le tableau
ci-dessous:
|
Evaluation des résultats
|
X
|
Évaluation
descompétences
|
|
Evaluation attendue d'objectifs spécifiques définis par le cours.
|
|
Ce que l’élève peut faire dans le monde réel.
|
|
Évaluation des normes
|
X
|
Évaluation des critères
|
|
Il sert à
classer les étudiants, tels que les étudiants de niveau.
|
|
Réaction
contre l’évaluation des normes, l’étudiant est évalué en fonction de ses
capacités en la matière.
|
|
En savoir plus sur les critères de maîtrise
|
X
|
Évaluation du continuum
|
|
Une norme est créée pour classer les étudiants
entre aptes et non aptes.
|
|
La capacité donnée est classée par référence à un
continuum de niveaux de capacité.
|
|
Évaluation continue
|
X
|
Évaluation ponctuelle
|
|
Fait par l'enseignant à travers des devoirs et des devoirs en classe.
|
|
La preuve est
faite à un moment donné du cours dans lequel une note est attribuée.
|
|
Évaluation formative
|
X
|
Évaluation sommative
|
|
Recueillir des informations sur
l’apprentissage tout au long d’un cours, fournir un retour d’information à
l’étudiant.
|
|
Résumer tous
les résultats obtenus dans une note finale
|
|
Évaluation directe
|
X
|
Évaluation indirecte
|
|
Évalue ce que l'élève fait en observant en
classe.
|
|
Utilise un test pour évaluer les compétences.
|
|
Évaluation de la performance
|
X
|
Évaluation des connaissances
|
|
L'élève produit des échantillons de discours
oraux ou écrits au moyen d'un test.
|
|
L'élève répond à diverses questions sur différents
types d'items.
|
|
Évaluation subjective
|
X
|
Évaluation objective
|
|
Jugement rendu
par quelqu'un qui évalue
l'étudiant sur
la qualité d'une performance.
|
|
Évaluation sans subjectivité, généralement un
test à choix multiple indirect.
|
|
Évaluation à partir d'une liste de contrôle
|
X
|
Évaluation d'une échelle
|
|
Jugez la
personne à partir d’une liste de questions pertinentes pour le niveau.
|
|
Classer l'élève dans une gamme de niveaux
préétablis.
|
|
Évaluation impressionniste
|
X
|
Évaluation par jugement judiciaire
|
|
Jugement subjectif sans soutien dans les critères d'observation en
classe.
|
|
Jugement de la subjectivité individuelle guidée par des critères
spécifiques.
|
|
Note globale
|
X
|
Évaluation analytique
|
|
Jugement
synthétique global des compétences et des capacités des élèves.
|
|
Jugement à travers différents aspects sous
l'observation rigoureuse de l'évaluateur.
|
|
Évaluation en série
|
X
|
Évaluation de la catégorie
|
|
Évaluation de
la catégorie
|
|
Évaluation de
chaque catégorie au moyen d'une tâche évaluée à l'aide d'une grille.
|
|
Évaluation mutuelle
|
X
|
Auto évaluation
|
|
Jugement de l'étudiant ou de l'examinateur.
|
|
Jugement sur sa propre compétence.
|
Selon
Bourguignon (2007), la QECRL n'est pas un outil d'évaluation, car les
indicateurs de performance ne sont pas définis, "comment peut-on évaluer
la" grammaire correcte "sans des indicateurs spécifiant précisément
ce que l'on entend par" grammaire correcte "? Ne pas définir
d’indicateurs, c’est pervertir l’évaluation qualitative pour la rendre
subjective et ne pas servir de point de référence objectif commun à tous
"(p.14). L'auteur affirme que la seule utilisation du QECRL à des fins
d'évaluation est l'utilisation de la grille d'auto-évaluation construite autour
de descripteurs indiquant les performances dont les élèves pensent pouvoir être
capables. Tagliante (2005) souligne que l’enseignement des langues n’a pas pour
objectif de produire des bilingues, mais d’amener les élèves du niveau A au
niveau B en fonction des objectifs de la période d’apprentissage et uniquement
de la maîtrise de ceux à évaluer, le but est "d'évaluer le degré
d'acquisition d'un objectif pédagogique et non de sanctionner sa non-maîtrise".
2.7-
Et les évaluations de compétence
Si
nous pensons aux certifications dans l’enseignement des langues, le marché économique est très important, car plus d’un million de
candidats passent des tests et obtiennent des diplômes à l’Université de Cambridge
chaque année. Les certifications FLE ne sont pas différentes, elles opèrent un
commerce important, principalement dans les anciennes colonies qui ont le
français comme langue officielle jusqu'à aujourd'hui et bien que la majorité de
la population parle d'autres langues entre elles, cela continue d'être la
langue parlée et écrite dans les instances officielles et dans les écoles.
Le
Centre international d'études pédagogiques (CIEP) annonce les tests de
compétences du gouvernement français, en particulier du ministère de
l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, qui est
responsable des tests de compétences linguistiques et de la délivrance des
diplômes conformément au les étudiants sont testés lors des tests, l’évaluation
est faite en fonction des niveaux QECRL et comprend les quatre compétences
évaluées séparément au cours des tests. Tous les tests sont divisés en quatre
compétences: compréhension orale et écrite et expression orale et écrite. Les
tests sont élaborés en fonction du niveau sous forme de tâches, apportant des
sujets et des activités centrés sur des contextes de communication réels,
différents pour chaque niveau, De cette manière, l'étudiant doit d'abord
choisir le niveau à partir duquel il souhaite obtenir le diplôme.
CONSIDÉRATIONS
FINALES
Avec ce
travail, j'espère avoir démontré une partie des discussions qui ont eu lieu en
matière d'évaluation dans FLE, en faisant référence aux principaux théoriciens
du domaine, ainsi que des recherches et des articles en cours, à travers la
présentation de l'historique des méthodologies qui ancrent les concepts et les
types d'évaluation, la description des concepts du Cadre européen commun de
référence pour les langues qui ancrent ces évaluations, ainsi que les
évaluations de portefeuille et de compétences.
Les
exigences d’un marché du travail de plus en plus mondialisé ont fait de
l’enseignement des langues étrangères un domaine très prometteur. Le français,
qui depuis longtemps avait cessé d'être un différentiel pour devenir une
nécessité, a ouvert la voie à d'autres langues pour assumer ce caractère
différentiel dans la formation. Et le Français, il tente de retrouver peu à peu
son ancien prestige. Afin de répondre à l'engouement du monde moderne - qui
souhaite une formation de plus en plus rapide et productive - les méthodes
basées sur l'approche communicative se sont multipliées pour séduire les
étudiants, les enseignants et les cours avec une proposition d'apprentissage
centrée sur le sens, la signification et l'interaction réelle entre les sujets.
. Cette approche, qui prône l’enseignement purement théorique de la grammaire,
encourage ceux qui se plaignent de pratiques "ennuyeuses" et permet
aux établissements d’enseignement de proposer des cours légers et ludiques
visant à attirer de plus en plus d’élèves dans leurs rangs.
Après
des années d’approche communicative, il existe un mécontentement chez les
étudiants qui se sentent "trompés", confrontés à une incohérence des
connaissances, qui se plaignent du manque de "contenu grammatical"
dans leur formation. Les méthodes et les cours rendent ainsi leurs pratiques
plus flexibles, laissant la place à la grammaire et souvent même à la langue
maternelle pour retourner en classe.
RÉFÉRENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
ANDRADE, Veronica. Compétence en
communication dans les tests d’écriture du Deutsches Sprachdiplom et du
National High School Examination. Mémoire de maîtrise PUC-Rio Rio de Janeiro:
2009
BIZARRO, Rosa. L'enseignement et
l'apprentissage d'une langue étrangère: d'objet à objectif "dans
l'enseignement et l'apprentissage des langues et des cultures étrangères
aujourd'hui: quelles perspectives? Porto: Areal Editors, 2008.
BOURGUIGNON, Claire. 'L'approche
communicative à l'approche communicante: une rupture épistémologique et
didactique des langues-cultures' dans Synergie Europe La richesse de la
diversité: recherche et réflexions dans l'Europe des langues et des cultures.
Paris: 2006
CERI - Centre de recherche et
d'innovation dans l'enseignement. Evaluer l'apprentissage - L'évaluation
formative, Conférence internationale OCDE / CERI "Apprendre au XXIe
siècle: recherche, innovation et politiques". Paris: CERI, 2008.
CONSEIL DE L'EUROPE. Portfolio
européen des langues (PEL): principes etLignes directrices. Strasbourg: Conseil
de l'Europe, 200 Conseil de l'Europe. Cadre européen commun de référence pour
les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Cambridge: Cambridge University
Press, 2001.
CUQ, Jean Pierre et GRUCA, Isabelle.
Cours de didactique de français langue étrangère et seconde. Oxford: Oxford
University Press.
CUQ, Jean Pierre. Le problème de
l'évaluation en didactique scolaire des langues.
DELAHAYE, Philippe. Perspective
actionnelle et évaluation: Diplôme de compétence en langue. Marseille: 2007.
Disponible à l'adresse suivante:
http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article577 HADJI, C. L'évaluation,
règles du jeu. Paris: ESF Éditeur, 1989.
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